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Factores Pedagógicos v/s Factores Socio-Materiales. La Utopía de la Calidad en la Enseñanza Básica Chilena

Factores Pedagogicos v/s Factores Socio-Materiales. La Utopía de la...

Foro

Educación en Chile: Desafíos y Contradicciones

Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Centro de Investigación y Estudios Sociales CIES (UAHC)

Santiago de Chile

Agosto 2009

 

 

Factores Pedagógicos v/s Factores Socio-Materiales. La Utopía de la Calidad en la Enseñanza Básica Chilena[1]

 

 

Francisco Astudillo Pizarro

Sociólogo

2009

 

1.- Introducción

Este artículo busca reflexionar en torno a una serie de idea críticas respecto a la educación básica en nuestro país (Chile) derivadas principalmente de las conclusiones de una investigación previa que será citada[2] en el desarrollo de este artículo.

 

A manera de inicio de la discusión diagnosticamos que la discusión educativa en nuestro país hegemonizada por la perspectiva del MINEDUC y el mundo político está centrada en elementos parciales y descontextualizados que no dejan ver las realidades educativas y en consecuencia las metas institucionales operan en función de metas pedagógicas.

 

Tanto los “hechos” demostrados por el MINEDUC como la literatura de los “expertos” del establishment acentúan las responsabilidades docentes en los desempeños dejando de lado toda otra variable o factor interviniente.

 

Por otra parte los “expertos” críticos sólo se diferencian de los del establishment en el color político de su crítica mientras los procedimientos metodológicos son básicamente similares en tanto invierten los razonamientos en función de los mismos datos.

 

Todo lo anterior nos lleva a su  vez a levantar un planteamiento de base a modo de fundamento teórico metodológico que apuesta decididamente a favor de la profundidad investigativa reivindicando el paradigma cualitativo y sus múltiples herramientas metodológicas además de sus fundamentos filosóficos en tanto alternativas epistemológicas y perspectivas ontológicas.

 

La premisa básica del trabajo opera en la tensión existente entre los que denominamos factores pedagógicos (currículo, didáctica etc) versus los factores socio-materiales (entorno socioeconómico y material; y ordenamientos subjetivos en dichos entornos).

 

Se buscará así mismo ahondar en áreas relevantes encontradas en la etapa de trabajo en terreno sobre el trabajo docente como el liderazgo, formación docente y condición laboral docente en el marco de las heterogéneas realidades educacionales inscritas en el sistema educacional chileno.

 

Finalmente, en función de lo expuesto y articulado se observa y diagnóstica a la búsqueda de la calidad en el mundo escolar chileno como un dilema, como una utopía, pero este tópico lo retomaremos en la última parte del artículo a modo de conclusiones generales.

 

2.- Breve Resumen de la Investigación Original

 

Se trató de una investigación cualitativa que buscó conocer las explicaciones de desempeño sus colegios además de las formas de interpretar y relatar la realidad docente. Se entrevistó a 16 profesores mediante la técnica de entrevista cualitativa sin estructura, los docentes de enseñanza básica que pertenecían a colegios de distinto tipo de administración en cinco comunas del Gran Santiago.

Se establecieron tres tipologías conceptuales en función de los indicadores de puntaje SIMCE y el grupo socio-económico (GSE), aunque la investigación se concentró en el contraste de dos de estas tipologías (a saber puntaje SIMCE bajo y GSE; y puntaje SIMCE medio-bajo y GSE bajo y medio bajo).

Se triangularon conceptos teóricos que abordaban situaciones institucionales y de estratificación social, se inicia la discusión sobre desigualdad y equidad educativa (Aylwin 2002; Marchesi 2000; Muñoz Izquierdo y Ulloa 1992), además de  tro ítem teórico son las teorías de la reproducción, en los que se incluyen las argumentaciones sobre la responsabilidad de los sistemas educativos en la reproducción de la desigualdad que tendrían los sistemas educativos modernos (Bourdieu y Passeron 1970; Touraine 1997; Sánchez Segura y Muñoz Salazar 2005).

Para completar la triangulación se complementó interdisciplinaridad incluyendo en un rol relevante la teoría “Atribucionalidad de la Motivación y la Emoción de Weiner” (1980) en la dinámica de reflexión explicativa de comprender las atribuciones causales de los docentes enmarcadas en sus mundos cotidianos.

Respecto de la justificación filosófica del paradigma se utilizó la fenomenología intersubjetiva de A. Schutz, el mundo de la vida cotidiana (Lebenswelt) por otra parte se utiliza el enfoque de los tres planos de la realidad propuesto por Sandoval Casilimas (1996).

Se triangularon además técnicas de análisis de datos combinando la reducción fenomenológica (Moustakas 1994), el análisis de contenido (Krippendorf) y una  técnica de análisis de contenido de orientación semántica utilizando el software Atlas.Ti versión 5 centrado en la reflexión de los entornos, las labores, resultados y atribuciones causales.

 

3.-Expectativas Institucionales y el Debate de “Expertos”

 

Las políticas públicas en educación, tanto a nivel de evaluaciones de desempeño como de políticas de gestión en nuestro país se construyen desde arriba, desde la tecnocracia de los “expertos” del establishment, de esta forma el MINEDUC maneja las orientaciones del sistema educativo en función de las expectativas de desempeño por esta entidad definidas. Estas expectativas institucionales referidas al mundo escolar (de primero básico a cuarto medio) están exclusivamente ancladas a los puntajes de la prueba SIMCE, es decir se espera que los puntajes en cada medición mejoren respecto a la medición anterior.

 

Respecto al SIMCE nuestro planteamiento es crítico puesto pese a su sigla, SIMCE no  es un sistema sino un instrumento, una herramienta, una prueba que no constituye un sistema puesto es un solo instrumento que además mide una sólo tipo de dato.

 

El SIMCE además es una herramienta que adolece de lo que en metodología llamamos problemas de validez de contenido debido a que el instrumento no evalúa la total extensión del fenómeno a medir, a saber el currículo actual esto se puede evidenciar en el hecho de que SIMCE no mide los objetivos transversales de la reforma lo que devela una contradicción ya no sólo del SIMCE sino del sistema educacional chileno en general como lo es su manifiesta orientación constructivista y holístico en lo discursivo y su  evidente reduccionismo cuantitativo en la práctica.

 

El debate de expertos está centrado en la discusión de los números, los indicadores, tanto la oficialidad académica del mundo político (Think-Thanks, Centros de Estudios), del MINEDUC como también de parte de la contra oficialidad de académicos universitarios, entonces surgen preguntas que no puede ser respondidas con un instrumento como el SIMCE y sus resultados, preguntas que sugieren una nueva discusión  sobre el grado de profundidad del conocimiento producido pero esa discusión será retomada posteriormente.

 

Volviendo al tema de el énfasis en la cuantitividad en la discusión y por extensión en las expectativas oficiales o institucionales que arbitran al sistema educacional creemos que estas expectativas institucionales se construyen en función de la apariencia del sistema y de los fenómenos educativos, esto lleva generar metas educativas centradas en indicadores de desempeño por medio de estrategias pedagógicas estándar en el sistema sin considerar las notables heterogeneidades del sistema, estás metas pedagógicas son  simultáneamente socializadas en la opinión pública al ser instaladas por los medios de comunicación  configurando la discusión pública en torno a dichas orientaciones, de modo de que se constituye un circulo tautológico que retroalimenta la discusión política y académica en torno a los criterios de estrategia pedagógica.

Respecto a esto último estimamos como necesario apostar por una mirada investigativa que apuesta por la subjetividad.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.-.- Conclusiones Generales [3]

 

Luego del análisis de los datos obtenidos desde los sujetos entrevistados, podemos afirmar que las desiguales condiciones en las que operan los colegios estudiados en el sistema educacional chileno, afectan de múltiples formas el rendimiento efectivo de los colegios y el desempeño laboral de los profesores, como derivamos de las entrevistas y de las explicaciones que ellos se dan respecto de los rendimientos de sus colegios contextualizados. Más concretamente podemos afirmar que las concepciones y explicaciones que los docentes realizan están mediatizadas por su realidad directa entendiendo la realidad como una configuración dinámica de elementos subjetivos y objetivos.

Podemos comparar las realidades de los colegios estudiados, evidentemente y debido al muestreo deliberado de contextos, se seleccionó a colegios con fuertes contrastes tanto en lo socioeconómico como en su rendimiento, debido a esto naturalmente no podemos hablar de que nuestro trabajo pretendió descubrir la desigualdad educativa, sino partir de esta como supuesto.

En los discursos de los profesores está siempre presente el entorno de una y otra manera tanto como obstaculizante en los medios deprivados o como un plus en el contexto medio-alto, por tanto un primer elemento que podemos rescatar del trabajo realizado es que se debería mantener siempre el juicio de los procesos educativos enmarcados en los contextos que lo contienen.

Por otra parte podemos afirmar en base a los resultados duros del estudio que la subjetividad del profesor a estado totalmente dejada de lado en la elaboración de las políticas públicas de educación, un síntoma de la tecnocracia y los supuestos “sistemas expertos” en nuestro país.

Estos dos elementos, por un lado la descontextualización de las expectativas y exigencias del MINEDUC y la no consideración tanto de la experiencia como la subjetividad de los profesores en tanto actores principales de la educación, se hacen evidentes luego de analizar los relatos de los profesores.

 

 


Los dos elementos anteriores se deben analizar en el contexto de una tensión mayor entre dos elementos yuxtapuestos como son por una parte le heterogeneidad de condiciones o desigualdad de realidades y por otra parte la homogeneidad de orientaciones técnico.-normativas por parte del ministerio.

Respecto a la subjetividad del actor, la desigualdad de sus realidades y rendimientos va acompañada de una evidente diferencia en lo que respecta a atribuciones de causalidad respecto a las explicaciones de los resultados de las mediciones y los rendimientos atribuyendo mayor preponderancia a factores de externos a su trabajo como familia, entorno y recursos en los resultados en los medios deprivados aunque hay que constatar que también se hace mención del docente como factor de desempeño pero constituyendo un matiz en el contexto, y por el contrario las explicaciones de (buen)desempeño son asociadas a factores internos a su trabajo y al de su escuela como elementos técnicos y pedagógicos en el medio socioeconómico alto.

 

Como resultado de este modelo simple efectuado luego de los primeros análisis decidimos incluir un modelo algo más complejo en atribucionalidad como lo es el propuesto por Weiner (1986) que incluimos en nuestro marco teórico para las siguientes etapas de recolección de datos.

Las hipótesis de Weiner mostraron adaptación a los fenómenos interpretados teóricamente, de esta forma se puede afirmar que para la tipología I la hipótesis relativa a la atribución del devenir de los acontecimientos a factores externos va acompañada de malestar subjetivo. Por otra parte para esta misma tipología y  vinculada a la externalidad del desempeño escolar el atribuir el concebir el comportamiento de los estudiantes y sus familiares como fuera de su control va asociado a baja o nula motivación. Respecto de la proyección  de eventos futuros la ausencia de expectativas se relaciona en el modelo atribucional con una concepción de inestabilidad por parte de los docentes inhibe la creación de expectativas futuras.

Para nuestra tipología II observamos que se incorporan elementos internos los que se mezclan con explicaciones derivadas de elementos externos configurando una red atribucional distinta a la de nuestra tipología I, esta atribucionalidad debe comprenderse en el contexto de concepciones culturales por parte de las familias favorables a la escuela y el docente.

Si bien se siguen apareciendo elementos externos como atribuciones causales estas se vinculan a elementos internos de manera dinámica. De esta forma al enfrentarse a familias con actitudes favorables a la escuela el docente puede establecer comunicación y liderazgo con ellas influyendo en las familias dando cuenta de expectativas derivadas de su motivación corroborando la proposición de Weiner.

En nuestra tipología III el modelo atribucional es muy simple y está cargado a la internalidad esto y todas las atribucionalidades debemos comprenderlas en su medio, de esta forma la explicación y el modelo artibucional es simple debido a que en esta tipología la docente puede realizar su trabajo pedagógico y concentrarse en el obviando el entorno puesto este no interfiere e incluso favorece silenciosamente el desarrollo del trabajo docente.

Las condiciones sociales y económicas deprivadas, con alta presencia de graves problemas sociales en el caso concreto de la tipología l, son percibidas como fuertes obstáculos a su labor e incluso a su salud mental por los profesores de este contexto, de sus relatos se desprende una aguda crítica a las políticas públicas de educación emanadas del MINEDUC, muchas de las cuales son percibidas  como una presión injusta ya que no consideran ni las condiciones en las que deben trabajar ni la carencia de recursos adecuados para realizar una labor de mínima efectividad. La realidad social adversa y sus dimensiones emergen en los relatos de forma espontánea.

 

Esta situación se ve reflejada en las explicaciones que los profesores se dan respecto al rendimiento de sus colegios en las mediciones SIMCE y en la cotidianidad misma, de esta forma van emergiendo importantes dimensiones como la familia, se puede hablar de que la familia tiene para los profesores una relevancia central en lo que respecta al rendimiento de los estudiantes y por extensión al de sus colegios y su labor docente. La centralidad de la familia se expresa en que se la indica como uno de los principales factores que explicarían el bajo desempeño de los estudiantes, esto debido a las condiciones socioeconómicas de las familias y a su nivel cultural, lo que se reflejaría en una nula o muy baja participación de los apoderados en el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños, falta de apoyo y compromiso de los apoderados para con los estudios de los niños, por lo que el compromiso participativo de los padres respecto a el proceso de sus hijos es inexistente o muy bajo en la mayoría de los casos en estos contextos de estudio en la generalidad de los casos según los docentes entrevistados. Esta situación es coincidente tanto en el contexto municipal como particular subvencionado en términos generales, pero en este último contexto los profesores ahondan planteando que más allá de la falta de apoyo los apoderados abandonan a los hijos en la escuela, significando una profundización de la despreocupación del apoderado respecto de sus hijos.

Tan importante es la familia en los relatos de los profesores que es indicada también como un factor de fuerte impacto en los denominados casos especiales-estos son estudiantes con buen desempeño escolar- en el contexto municipal, estos son los estudiantes que muestran un buen desempeño escolar, en estos casos la familia los apoya, se indica a la “abuela como institución del barrio”, por lo tanto esto corroboraría la importancia de la familia como elemento explicativo de desempeño y resultados SIMCE.

Los estudiantes mismos aparecen como fuente de dificultades a la labor y al desempeño de los colegios en el SIMCE, derivadas de sus conductas (inasistencias reiteradas, atrasos) y de sus mismas expectativas e intereses, planteándose que la educación no forma parte de las expectativas, esta situación debido a el factor económico de necesidades materiales de la familia lo que se asociaría en algunos casos a la deserción escolar, a los estudiantes simplemente no les interesa estudiar es la explicación que emerge en el contexto particular subvencionado, contra eso el profesor sin el compromiso de  los padres y además con una carencia de recursos y un clima laboral tenso, nada pueden hacer nos plantearon.

Englobando de alguna forma las explicaciones referidas a las familias y los estudiante, el entorno aparece como un factor que explicaría desde la carencia de recursos, el bajo capital cultural así como también problemas sociales derivados del desempleo como pueden ser la participación de familias de estrato bajo en áreas de la economía informal alternativa e ilegal como plantea Doris Cooper, (particularmente en el contexto del colegio municipal), las carencias alimenticias y su impacto en el desempeño de los estudiantes, asociando la mala calidad de la educación a la presencia de factores profundos que obstaculizan e incluso imposibilitan el mínimo desempeño esperado por las autoridades.

Podemos concluir respecto a las familias en la tipología I que en estos colegios no existe una concepción cultural favorable  a la escuela y los profesores por lo que como producto de esta “ausencia ideológica cultural” se observa un bajo compromiso participativo de los padres y en muchos casos la ausencia casi absoluta de las familias del proceso educativo de los niños. En esta tipología mayoritariamente la ecuación no es comprendida como un “medio para”.

Otro de nuestros hallazgos que vinculamos al bajo compromiso familiar en estos colegios es el fenómeno crónico de las inasistencias reiteradas y significativas, este hecho influye fuertemente en el desempeño e impacta además  la subjetividad docente en parte por sus consecuencias en los resultados, en parte por no poder solucionar el problema al no contar con los apoderados para enfrentar las dificultades del proceso. Este fenómeno es típico de colegios pobres con bajo o nulo apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje, nulo interés de los alumnos y una ausencia de una concepción cultural favorable a la educación  en los que además hay presencia de problemas sociales en las familias de los estudiantes.

Esto debe sumarse a un marco general de privaciones materiales y económicas además de una serie de problemas sociales presentes en el ambiente. Configurando una estructura de prioridades en la que la escuela y la educación no tienen mayor relevancia.

En cambio en nuestra tipología II si existe una concepción cultural favorable a la escuela y la educación como consecuencia de esto se observan conductas objetivas de apoyo al proceso educativo de sus hijos y al trabajo del profesor además de una buena relación y comunicación entre la escuela y la casa.

Este fenómeno en colegios en los que si bien son pobres su configuración cultural los diferencia cualitativamente de los de la tipología I, debemos destacar que estos fenómenos se conjugan y expresan en las expectativas de docentes y familiares influyendo dialécticamente en la motivación y por cierto en el trabajo pedagógico, es en estos casos que podemos afirmar que parte del éxito de los colegios y docentes se vincula a su capacidad de articular los facilitadores y potenciarlos ejerciendo liderazgos positivos en los casos más notables.

En radical contraste en el contexto socioeconómico alto o tipología III, el entorno no es asociado a mayores dificultades, al contrario los recursos están y se usan. Las dificultades para los profesores están más relacionados a las relaciones profesor-alumno y profesor- apoderado y se derivan a la idea de el pago por un servicio que tienen las familias y sus exigencias en tanto “clientes”, pero estas dificultades solo se plantean en términos de presión laboral y estrés y no como dificultades de desempeño ya que el desempeño es en este contexto bueno y esta asociado por los docentes a factores pedagógicos internos de la escuela y su labor docentes. En esta tipología la docencia puede ser plenamente ejercida a diferencia de loas otras tipologías puesto no hay interferencia de factores externos e incluso el medio “facilita silenciosamente” a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Respecto de la institucionalidad se da un fenómeno que llama la atención, este es un continuo en el que la importancia de la institucionalidad y sus políticas se distribuye con una variabilidad que cruza de extremo a extremo el continuo.

En un extremo está el colegio municipal, en este contexto de estudio el ministerio es duramente criticado con fundamentados detalles, demostrando los profesores un elevado conocimiento de las políticas ministeriales de educación, este alto  conocimiento se puede explicar siguiendo sus mismos relatos por el hecho de que políticas como la evaluación docente, en sus condiciones actuales, o la metodología de evaluación de resultados del SIMCE son percibidas como presiones o agresiones a sus colegios y a los profesores en particular por lo que manejan muy bien la información que fundamenta sus críticas, la información y el conocimiento ayuda a explicarse y eventualmente defender su labor en la dialéctica que se da entre el deber ser oficial y el ser cotidiano. Además al ser este tipo de colegio el con mayor nivel de dependencia respecto al MINEDUC a través de las corporaciones municipales, en este caso de una municipalidad pobre, la autonomía que posee el establecimiento es casi nula.

En el contexto del colegio particular subvencionado en medio deprivado el anterior fenómeno arroja matices respecto al contexto anteriormente descrito, en este caso la relevancia del ministerio es mucho menor en los relatos de los entrevistados, esto puede explicarse por su dependencia subvencionada, en este caso el sostenedor resta relevancia al ministerio, los que no signifique que el ministerio sea irrelevante sino que comparte su importancia con el sostenedor. La mayor autonomía respecto al ministerio se grafica muy bien en el mayor desconocimiento de la evaluación docente debido a que es una política que no se aplica en este tipo de colegios. El SIMCE nos es mayormente criticado en este contexto, si se critica la utilización mediática de los resultados.

Ya en el contexto de colegio particular el ministerio prácticamente desaparece, en este caso la corporación privada o dueño constituye una especie de subsistema con sus propias reglas y mecanismos de evaluación debido a su mayor autonomía relativa respecto del ministerio. Además, al ser un colegio con buenos resultados constantes, la relevancia del SIMCE es mucho menor por lo que prácticamente no es tocado por los profesores.

Siguiendo el esquema analítico anteriormente descrito, el SIMCE, se da el mismo fenómeno en el continuo. En este sentido y en el contexto municipal, si bien se reconoce la pertinencia de un mecanismo de evaluación, el SIMCE es criticado por una parte mayormente por la homogeneidad en la medición, sin considerar ni diferencias individuales ni diferencias de entorno social y material. Por otra parte se critica el no contemplar ni medir elementos como los incluidos en los objetivos transversales de la reforma por lo que se plantea que no es una medición integral de educación y calidad, se critica su tendencia cognitivista más cuantitativa.

En el contexto particular subvencionado en cambio si bien se conoce el sistema de evaluación no se critica la homogeneidad en la medición. Sino la utilización de los resultados ante la opinión pública.

La Evaluación Docente es percibida (en el contexto municipal) como una agresión a los profesores por no contemplar las reales condiciones en las exigencias, además se critica su metodología por sus sesgos subjetivos, lo que anularía además su efectividad práctica. Esto no quiere decir como se a planteado desde el ministerio y los políticos de que los profesores estén en contra de que se los evalué, simplemente que ellos no quiere no ser evaluados en estas condiciones ya que las exigencias se disocian radicalmente de las posibilidades de su realidad cotidiana, los profesores creen necesaria la evaluación pero no en las condiciones actuales. La principal crítica hace referencia a que es una medición transversal que puede prestarse para un montaje coyuntural y que además al no medir procesos puede arrojar una evaluación que no refleja realmente el desempeño del docente. Además se destaca por los docentes que al no haber una carrera docente, no hay incentivo en el proceso.  Concluimos que los docentes no se manifiestan contrarios a un sistema de evaluación sino a las condiciones y la metodología actual de evaluación.

Por su parte la reforma es criticada en parte por ser una reforma importada sin relación a la realidad o realidades en las que se deben aplicar, que hace referencia a una realidad que no es la nuestra. Esto en el contexto municipal, en el contexto particular subvencionado no se critica sino que se valora, solo se menciona la falta de recursos para su correcta implementación.

En el contexto particular, la reforma si bien no es explícitamente criticada si se cuestiona al ser considerada un agregar más (horas y contenidos) y por presentar inaplicabilidad práctica en lo que dice relación al marco teórico ultra constructivista, produciéndose una coincidencia con relatos correspondientes al contexto municipal.

Otro fenómeno y una de las principales conclusiones críticas derivadas de la investigación es la perspectiva tecnocrática y ahistorica de las políticas públicas del sistema educacional chileno y su gran vigilante que es el MINEDUC. Hemos descubierto a través de los relatos de los profesores de distintos contextos como las políticas públicas que orientan y dirigen el juego de los diversos actores institucionales en nuestro sistema de educación.

Primero, no se consideran las diferencias, las profundas desigualdades en nuestra sociedad tanto materiales como socioculturales al momento de planificar, por una parte se entregan diferentes niveles de autonomía (que conllevan diferencias significativas de recursos) en función de la dependencia administrativas de los colegios, pero a la hora de evaluar los resultados se mide con una medida estándar, por lo que mejoras pequeñas en los indicadores de calidad en colegios con realidades adversas no son reforzadas sino se asemejan a los indicadores de colegios con realidades mayormente favorables, es más  no solo no son reforzados sino que se los sigue presionando por lo que los docentes entran en una situación de crisis permanente.

Se produce un fenómeno sintomático de nuestro sistema educacional, que denominaré “tensión: expectativas unilineales oficiales/condiciones heterogenias reales” en la que las expectativas formales del sistema (MINEDUC, autoridades, opinión pública general etc) operan bajo su propia lógica en una considión homogenea mientras que las realidades de las escuelas son de una alta diversidad en multiples dimensiones como la (económica, organizacional, cultural, ambiental, familiar etc) produciendose un choque de expectativas o desacople entre expectativas en la ralidad.


 




Las expectativas en este caso se refieren a las expectativas oficiales, definidas por el sistema educacional  para el sistema en su conjunto. Mientras que las condiciones reales dicen relación con las realidades en las que operan los colegios en nuestro sistema educacional, en este sentido y en este punto en particular es en donde se produce la tensión, ya que nuestro sistema educacional es fiel reflejo de nuestra segregada sociedad, constituyendo una fotografía de nuestra desigualdad. La desigualdad social queda retratada en la heterogeneidad de realidades, cada una con sus propias condiciones  falencias y potenciales, de esta forma la planificación ministerial inspirada en una [4]sociedad-cultura ideal (con una sociedad, una cultura y sujetos teóricos), que se adapta mejor a condiciones observadas en contextos socioeconómicos medios-altos, es el molde de deber ser del sistema educacional, esta expectativa teórica se encuentra en una múltiple tensión respecto a las múltiples realidades de los colegios en nuestro desigual sistema educacional. De esta forma en los colegios más alejados del sueño ideal del ministerio se dan los peores indicadores, los que se pretenden criticar por factores pedagógicos y no sociales, produciendo malestar y descontento en los docentes.

Además la unilinealidad del ministerio se puede criticar al rescatar la critica realizada a la reforma en el contexto particular medio-alto, en el sentido de que JEC se considera una simple sobrecarga de horas debido a que el colegio en cuestión ya obtenía buenos resultados sin JEC y se percibe que lo único que a agregado la JEC es cansancio en estudiantes y profesores, este es otro ejemplo de lo descontextualizado de los criterios técnico políticos del sistema.

Otro fenómeno relevante relacionado a la autonomía relativa en el sistema, que hace que los intereses y necesidades de los establecimientos sea de una gran variabilidad, variabilidad que se refleja en los desafíos a los que se enfrentan los establecimientos en función primeramente de su dependencia administrativa y de variables de entorno, de esta forma los diferentes desafíos generan diferentes respuestas, es precisamente en estas respuestas en donde podemos identificar los vicios del sistema.

En tipología I y en particularmente en los contextos de colegios municipales, dependiente de la corporación municipal de educación y como un hallazgo importante hemos descubierto que como una manera de sortear las exigencias del ministerio, la corporación municipal de educación se han mantenido aplicando una medida que el ministerio de educación a dejado de aplicar hace al menos cuatro años, esta es la promoción automática, esta medida consiste en promover a los estudiantes independiente de la nota y de su rendimiento, generando un problema a futuro, especialmente para los profesores que reciben a los estudiantes promovidos sin los conocimientos. Esta medida obsoleta según las disposiciones ministeriales es aplicada a instancias de las municipalidades (Departamentos de educación) para que el colegio aparezca con indicadores “satisfactorios” ante el ministerio de Educación, esta medida genera una tremenda dificultad a los profesores además de imposibilitar un mejoramiento en el rendimiento de los colegios, y es aplicada en la lógica de supervivencia intrínseca en el sistema de educación, en este caso el departamento de educación usa su autonomía relativa para aplicar esta medida.

Por otra parte en el contexto particular subvencionado, la subvención, motor económico de la modalidad es cuestionado por que incentiva una “inmunidad conciente” en los estudiantes ante cualquier castigo o sanción por inasistencias y atrasos, un elemento relevante en el contexto de estudio como dificultad en el rendimiento del colegio, de esta forma los estudiantes utilizan la necesidad del colegio de la subvención por cápita como un fuero para no asistir, impactando en el trabajo docente y en el rendimiento general del colegio.

En el caso del contexto de estudio particular neto, la dificultad mayor se da en la relación tanto con los estudiantes como con apoderados, en el sentido de los reclamos de estos en tanto clientes, debido que los apoderados creen tener el derecho de consumidor de cuestionar constantemente el trabajo de los docentes culpabilizandolos por cualquier motivo, generando malestar docente. Es importante recalcar este último unto por tanto, los docentes de colegios particulares pese a enfrentar realidades mucho más favorables que los profesores de los otros contextos también tienen problemas derivados de la sobrecarga de trabajo y de la relación conflictiva con los padres, por lo que cabe consignar la presencia de malestar docente en este contexto de estudio.

En definitiva debemos destacar que los resultados de nuestra investigación nos llevan a reafirmar la importancia de los factores de entorno y socio-materiales en los procesos educativos, sin negar la relevancia de los elementos técnico-pedagógicos pero los resultados son claros, los entornos condicionan fuertemente las potencialidades del trabajo pedagógico, la actitud de desconocer este hecho por parte del ministerio al proponer medidas estándar en la medición de procesos no hace más que develar los visos de ahistoricidad con que opera el aparato tecnocrático del gobierno.

Los condicionantes culturales, asociados acondiciones económicas así como los diferenciales en capital cultural y social, son elementos no considerados a la hora de realizar la evaluación de calidad y el consiguiente juicio técnico de los resultados, así como también la torpe y agresiva utilización mediática de los resultados SIMCE como se nos planteo en el contexto particular subvencionado nos hacen preguntarnos legítimamente, en estos días en los que aún se habla del acuerdo de la LGE, ¿saben realmente lo que están haciendo?.

La cultura fue ganando relevancia en el curso de nuestra investigación, particularmente después de incorporar la tipología II ya que nos hizo preguntarnos que es lo que hace que estas tipologías sean tan distintas si material y económicamente no tienen grandes diferencias. Como respuesta surgió la cultura y sus múltiples y complejas configuraciones específicas. Creemos que la cultura debe incorporarse como elemento orientador complementario a los elementos económicos y materiales.

En ese sentido y en una tensión mayor que la planteada en las expectativas unilineales del MINEDUC y las condiciones heterogéneas se da un desajuste cultural radical en nuestra tipología I entre la cultura de las comunidades a las que atienden los colegios y la escuela. Esto debido a que para estas familias la escuela no se encuentra dentro de las prioridades, en este punto y a manera de hipótesis teórica para un futuro trabajo en el área cultural que de cuenta de vías de respuestas donde nosotros abrimos interrogantes y rreflexionando en el tratamiento que Bourdieu realiza sobre los saberes  heredados a propósito de nuestro marco teórico, en el que plantea que la transmisión diferencial de saberes entre las distintas clases con los que los estudiantes llegan al sistema educativo, se observa una ventaja de de los estudiantes de entornos más favorecidos ya que estos no solo reciben hábitos y entrenamientos útiles para enfrentar los desafíos escolares.

Identificamos en los saberes heredados que Bourdieu identifica los "que" y en el saber hacer el "como", creo que en las dinámicas de transmisión cultural en los ambientes familiares estas transferencias siempre están presentes, lo que es distinto encada contexto socio-cultural son los tipos de saberes y las funciones y utilidades de estos. De esta forma y partiendo de la cita de Bourdieu y Passeron realizada por Muñoz y Segura (2003) en la que se plantea que los estudiantes más favorecidos obtienen saberes y saber hacer versus los estudiantes menos favorecidos, nos manifestamos en desacuerdo si bien creemos que la afirmación tiene parte de certera en el sentido de que efectivamente el proceso de transmisión cultural implica traspaso de saberes y saberes hacer estos traspasos no son exclusivos de las clases acomodadas sino que como planteamos en el párrafo anterior estos saberes y saberes hacer responden a orientaciones prácticas y culturales de su contexto. De esta forma los saberes y saberes hacer transmitidos a estudiantes favorecidos socio-económicamente sirven a estos para enfrentar la cotidianidad escolar con éxito. En cambio los saberes y saberes hacer transmitidos a los estudiantes menos favorecidos no están orientados a la escuela sino que a enfrentar la vida, esto debe entenderse en contextos en que la vida se ve amenazada por necesidades económicas y problemas sociales, los que generan incertidumbre y hacen necesario orientar la socialización de los niños a prepararse para la dureza de la vida.

El contexto no solo debe contemplar los elementos económicos y materiales sino que a la cultura como ente articulador de la subjetividad y la objetividad lo que nos exigirá una creciente sofisticación de los modelos analíticos para dar cuenta del complejo tejido de la realidad.

Finalmente, podemos plantear que las realidades en las que deben trabajar los docentes son heterogéneas y es en esa heterogeneidad en la que ocurre la vida escolar todos los días y efectivamente los docentes tienen limitaciones internas, profesionales y disciplinarias pero no puede negarse que las condiciones objetivas y subjetivas en las que trabajan día a día dificultan su tarea en muchos de los colegios, especialmente en los incluidos en nuestra tipología I pero también en nuestra tipología II. Fueron esas heterogeneidades y complejidades especificas de las que quisimos dar cuenta e interpretar los discursos de los docentes para contrastar las realidades de la desigualdad educativa.

 

Esperamos que la sociología  en tanto disciplina dislocada entre la tensión de ser una actividad profesional simultáneamente que una ciencia salde su deuda con la educación, más concretamente con el mundo de fenómenos y actores de la educación y se reivindique un conocimiento emergente desde la voz de los actores que viven su biografía en el día a día, en las salas de clase, en la creación de conocimiento en ciencias sociales.

 

VI

Biliografía y Referencias

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[1] Reflexiones y conclusiones en torno a la educación municipalizada chilena en base a la investigación cualitativa “Contrastando Realidades de la Desigualdad Educativa en la R.M. Una Aproximación Cualitativa” Astudillo Pizarro, Francisco. Escuela de sociología ULARE 2009.

[2] Astudillo Francisco OP Cit.

[3] De la investigación citada..

[5] La del marco teórico de la reforma, que es una sociedad cultura estándar, más similar a la de España, nación de origen intelectual de la reforma.

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Etiquetas: Chile, Educación, SIMCE, investigación, social

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Comentario por Francisco Astudillo Pizarro el junio 7, 2011 a las 6:02pm

Gracias Nelida por tus comentarios anuestro artículo. Efectivamente lo que denominamos como factores pedagógicos corresponden a los factores técnico pedagógicos que mencionas. Parte de lo que pudimos observar muy importantemente dentro de la investigación sobre la que realizamos éste artículo tenía que ver con una tensión en esas dos esferas como producto de una política que opera en una mirada de homogenización y que se encuentra a una diversidad tremenda en cuanto a las realidades de las comunidades educativas en el área estudiada y que pide ser considerada.....

Te agradezco mucho tus comentarios...

Saludos cordiales, un abrazo

Comentario por Nelida el junio 7, 2011 a las 1:35pm

 

Muy interesante este trabajo. Me moviliza a la reflexión.

Respecto a la premisa básica que opera en la tesión  "factores pedagógicos" -"factores socio-materiales", entiendo que los denominados por ustedes "pedagógicos" son, tal vez, los nosotros denominamos "técnicos pedagógicos" , porqure los factores pedagógicos incluyen los socio-materiales involucrados en la educación.

Me parece que cuando las políticas educativas divorcian los factores, logran crear las condiciones laborales que ustedes tan bien ponen en evidencia.

 

Afectuosamente.

Nélida L. Wall

 

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